Statt künstlich «Sonderschüler» zu produzieren  – Rückbesinnung auf die Heilpädagogik

Statt künstlich «Sonderschüler» zu produzieren   – Rückbesinnung auf die Heilpädagogik

von Dr. phil. Eliane Gautschi und Dr. phil. Henriette Hanke Güttinger

Im letzten Jahrzehnt hat sich in den Schweizer Volksschulen die Zahl der Sonderschüler von 12 000 auf 24 000 verdoppelt.1 Das sind 3,2% aller Volksschüler. Gleichzeitig ist in diesem Zeitraum die Gesamtschülerzahl zurückgegangen. Viele dieser Kinder sind gar keine Sonderschüler, sondern Kinder mit einer Lernschwäche oder Verhaltensauffälligkeiten. Trotzdem wird ihnen eine «Behinderung» zugeschrieben.

Ein Grund dafür ist, an mehr Ressourcen heranzukommen, weil Klassenlehrer mit integrierten Sonderschülern mehr Förder- und Stützmassnahmen in Anspruch nehmen können. Die Fehldiagnose «Sonderschüler» ist grobfahrlässig und für die Zukunft dieser Kinder schwerwiegend. Sonderschüler, die in einer Regelklasse integriert werden, sind meist lernzielbefreit mit entsprechend tiefgreifenden Folgen für ihr ganzes Leben. Sie verlieren den Anspruch, gemeinsam mit den Gleichaltrigen den normalen Schulstoff zu erarbeiten. Der Übertritt in eine höhere Schule oder in eine normale Berufslehre wird illusorisch. Damit verwehren wir diesen Kindern ihr Menschenrecht auf Bildung.

Als erfahrene Pädagoginnen im sonderpädagogischen Bereich kann uns das nicht gleichgültig sein. Wir haben uns deshalb mit dieser Problematik befasst, sie genauer ausgeleuchtet und Grundlagen dargelegt, wie solche Probleme angegangen und gelöst werden könnten.

Sind Kinder in der Schweiz heute dümmer als vor zehn Jahren?

Die Frage ist selbstverständlich mit einem klaren Nein zu beantworten. Die Spezies Mensch zeichnet sich, so Forschung und pädagogische Erfahrungen, durch ein ausgesprochen hohes Ausmass an Lernfähigkeit aus. Das hat sich seit dem Auftreten des Homo sapiens sapiens auch nicht verändert. Was ist es dann?

Gründe für die Verdoppelung der Zahl der Sonderschüler

2002 wurde ein neues Bundesgesetz (Behindertengleichstellungsgesetz) erlassen, das die Kantone dazu verpflichtet, Sonderschüler nicht in Sonderschulen zu schicken, sondern sie nach Möglichkeit in die normalen Volksschulklassen zu integrieren (mit wöchentlich bis zu acht Lektionen zusätzlichen Förder- und Stützmassnahmen). Neben den Sonderschülern gibt es auch Kinder mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten, die früher Kleinklassen besuchten; diese sind heute jedoch in vielen Kantonen abgeschafft. Auch diese Kinder und Jugendlichen werden heute oft in die normalen Klassen integriert und erhalten zusätzliche Förderung; allerdings mit viel weniger Lektionen als die Sonderschüler.

Gemäss Beatrice Kronenberg, Direktorin des Schweizer Zentrums für Heil- und Sonderpädagogik,2 hat diese unterschiedliche Art der Finanzierung nun dazu geführt, Kindern mit Lern- und Verhaltensschwierigkeiten neu eine «Behinderung» geistiger oder sprachlicher Art oder auch eine psychiatrische Diagnose wie das Asperger-Syndrom zuzuschreiben. Damit werden sie zu Sonderschülern mit einem erhöhten Förder- und Stützbedarf gemacht.

«Dahinter steckt der Ruf der Lehrpersonen nach mehr Ressourcen»   – so Kronenberg, da Regelklassenlehrer mit integrierten Sonderschülern mehr Förder- und Stützmassnahmen in Anspruch nehmen können. «Es ist eine versteckte Stigmatisierung, wenn jemand fälschlicherweise als ‹geistigbehindert› oder ‹sprachbehindert› taxiert wird, nur um an Ressourcen zu kommen»   – so Kronenberg weiter.3 Der Leiter der Heilpädagogischen Schule Zürich, H.-R. Bischofberger, wird noch deutlicher. Das Sonderschulsystem werde vom Regelklassensystem «gemolken» und die «Sonderschüler» dienten dabei als «Goldesel»4.

Vertieft nachdenken statt weiterwursteln

Angesichts solcher Missstände ist es höchste Zeit, innezuhalten und vertieft über den Zweck unserer Volksschule und unsere Aufgaben als Lehrer und insbesondere als Heilpädagogen nachzudenken.

Zum Zweck der Volksschule

Die Zweckartikel der Volksschule in den verschiedenen Kantonen sind eine wahre Freude. Jeder in seiner Eigenart und trotzdem im Grundsatz einig: Junge Menschen heranzubilden, die fähig sind, ihre späteren Aufgaben in Familie, Beruf, Gesellschaft und in unserer direkten Demokratie im Sinne des Gemeinwohls wahrzunehmen.

Als ein Beispiel das aargauische Schulgesetz von 1981: «Schulen […], in denen die Jugend zur Ehrfurcht vor dem Göttlichen und zur Achtung vor Mitmensch und Umwelt, zu selbständigen und verantwortungsbewussten Bürgern, zu gemeinschaftsfähigen, an Geist und Gemüt reifenden Menschen erzogen wird, in denen die Jugend ihre schöpferischen Kräfte zu entfalten vermag und wo sie mit der Welt des Wissens und der Arbeit vertraut gemacht wird.» Das hat schon 1848 bei der Gründung des Bundesstaates gegolten, es gilt bis heute und für die Zukunft.

Zur Aufgabe des Lehrers …

Mit dem Zweckartikel in der Kantonsverfassung ist auch die Aufgabe des Lehrers festgeschrieben, die er mit seinem Unterricht und mit seiner Pädagogik zu erfüllen hat. Das gilt insbesondere für die Arbeit mit Kindern, die aus je persönlichen Gründen Mängel in ihren schulischen Kenntnissen und in ihren sozialen Fähigkeiten aufweisen.

Mit aller Deutlichkeit hatte Alfred Adler in den 1930er Jahren bereits auf diese Aufgabe des Lehrers hingewiesen: «Wenn ein Kind aus einer Schule, in der es nichts gelernt hat, in eine andere Schule kommt, wo alle Schüler schon voran sind […]. Was werden wir mit solch einem Kinde beginnen? Es ist nicht genug, festzustellen, du kannst das nicht leisten, was man von dir verlangt. Es erwächst dem Lehrer eine Aufgabe, diese Mängel ausfindig zu machen und zu korrigieren, einen Weg zu finden, das Kind so weit zu bringen wie die anderen.»5

… und des Heilpädagogen

Was für den Lehrer gilt, gilt ebenso für uns Heilpädagogen. Auch wir müssen uns wieder auf unsere ursprüngliche Aufgabe besinnen.

In der Heilpädagogik hat sich nämlich eine gefährliche Unsitte breit gemacht. Man verzichtet heute auf eine sorgfältige Anamnese, in der individueller Werdegang und Persönlichkeitsentwicklung des Kindes im Beziehungsgefüge seiner Familie, seiner näheren Umgebung und seines kulturellen Umfeldes erhoben wird. Damit   – so der ursprüngliche Ansatz in der Heilpädagogik   – konnten die tieferen Ursachen für die kindlichen Schwierigkeiten erfasst und dann gezielt behoben werden.

Seit einiger Zeit orientiert sich die Heilpädagogik an psychiatrischen Diagnosesystemen, und den Kindern werden auf Grund von Symptomen psychiatrische Krankheitsbilder zugeschrieben. Oft ist damit eine medikamentöse Behandlung verbunden. Erinnert sei an die exponentiell angewachsene Abgabe von Ritalin und vergleichbaren Medikamenten. Derart etikettiert bzw. stigmatisiert sind sie einer ökonomischen Verwertung preisgegeben. Individuelle persönliche Daten werden von Pädagogen, Psychologen, Psychiatern, Ärzten, Sozialarbeitern elektronisch festgehalten und ihre weitere Nutzung bleibt unkontrollierbar.6

Wenn wir unsere Arbeit am ICD-10 bzw. ICF (siehe weiter unten) orientieren, nehmen wir als Heilpädagogen unsere Aufgabe, zu helfen und zu heilen, nicht mehr wahr.

Eine Rückbesinnung auf die Heilpädagogik steht an

«Heilpädagogik»   – so Prof. Paul Moor (siehe Kästchen)   – «besteht in einer angemessenen Erziehung dort, wo erschwerende Bedingungen vorliegen.»7 Damit ist unsere Aufgabe als eine pädagogische vorgezeichnet. Folgende Grundsätze aus Forschung und heilpädagogischer Praxis haben sich bis heute erfolgreich bewährt:

1. Erst verstehen, dann erziehen.
2. Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende.
3. Nicht nur das Kind, auch seine Umgebung ist zu erziehen.

Diese Grundsätze sollen mit Beispielen aus der heilpädagogischen Praxis verdeutlicht werden.8

Maria:  Erst verstehen   – dann erziehen

Wir sind an einer Sonderschule für verhaltens­auffällige und lernbehinderte Kinder und Jugendliche. Der Schultag ist zu Ende, die Kinder haben ihre Sachen gepackt und sind auf dem Weg nach Hause. Die Lehrerin sitzt am Pult und bereitet den nächsten Schultag vor. Da klopft es an der Tür, und eine junge Frau tritt ein und lacht die Lehrerin an. Es ist eine ehemalige Schülerin. Sie habe soeben die Matura bestanden, berichtet sie strahlend. Im Kopf der Lehrerin spielt sich ein Film ab, sie dreht die Zeit zurück.

Vor mehr als 13 Jahren stand die kleine Maria mit ihrer Mutter unter der Tür. Es ging um die Frage, ob für das Mädchen ein Wechsel von der 2. Regelklasse an unsere Sonderschule angezeigt wäre. Maria verfolgte das Gespräch zwischen der Mutter und der Lehrerin anfänglich aufmerksam. Aber es wurde ihr schnell langweilig. Sie begann herumzuschauen und das Schulzimmer zu erkunden. Mir war das recht, warum sollte das Mädchen seine Geschichte zum xten Mal hören? Warum immer wieder hören, dass sie «schwierig» sei? Mit einem Buch, Farbstiften und Papier verzog sie sich in den Nebenraum.

Die Mutter erzählte von den aktuellen Problemen in der Schule. Maria sei in der jetzigen Klasse unruhig und könne kaum konzentriert arbeiten, sie habe auch viel Streit mit den anderen Kindern. Die Lehrerin finde, dass Maria überfordert sei und auch im Klassenverband zunehmend in eine Aussenseiterrolle komme. In der Mathematik sei sie bereits notenbefreit. Sie sei allerdings unsicher, ob das eine gute Lösung sei.

Die Lehrerin möchte die Entwicklung des Kindes genauer verstehen und fragt nach den ersten Lebensjahren. Ihre Arbeitsweise baut auf einem personalen Menschenbild auf, so hat sie es in ihrer Ausbildung, die allerdings schon länger zurückliegt, gelernt. Sie möchte Maria in ihrem lebensgeschichtlichen Gewordensein verstehen lernen und daraus Ansatzpunkte für die künftige Arbeit mit ihr überlegen.

Die Mutter schildert die äusseren Umstände als schwierig. Ihre Ehe sei sehr unruhig gewesen, der Vater habe nur wenig Verantwortung für die Familie und seine Tochter übernommen, und sie würden seit längerem getrennt leben. Sie selber sei beruflich stark eingespannt. Deshalb sei Maria oft bei ihren Grosseltern oder ihrer Tante, die beide in der Nähe wohnen würden, darüber sei sie froh. Die Entwicklung von Maria war unauffällig, früher sei sie eher schüchtern gewesen, sie könne aber recht trotzig sein. Eigentlich seien die Probleme erst mit dem Eintritt in den Kindergarten aufgetreten. Deshalb wurde sie von einer Kinderpsychiaterin abgeklärt.

Maria kommt immer wieder einmal zu uns, zeigt eine Zeichnung und äussert, dass es ihr langweilig sei. Die Mutter hat den Untersuchungsbericht mitgebracht. Maria musste verschiedene Tests machen, mit denen festgestellt wurde, dass sie neurologisch bedingte Koordinations- und Wahrnehmungsstörungen habe, mangelhafte Selbststeuerung mit Hyperaktivitätssyndrom und reaktive Störungen als Folge einer Selbstwertproblematik.

Positiv wird Marias gutes intellektuelles Niveau vermerkt und dass sie sensibel, begeisterungsfähig, wissbegierig und kontaktfähig sei, gute Ideen habe, nicht nachtragend sei und mit der beruflichen Situation der Mutter sehr vernünftig umgehen könne.

Zusammengefasst wurden diese Symptome in der Diagnose POS (psychoorganisches Syndrom) als Geburtsgebrechen, das bei der Invalidenversicherung IV angemeldet werden konnte. Das POS war eine der «Modediagnosen» der damaligen Zeit, gilt heute als veraltet und wurde durch das Hyperaktive Syndrom und später das ADHS abgelöst.

Die Lehrerin hat sich im Rahmen ihrer Ausbildung mit den Testverfahren beschäftigt und weiss, dass sie stets eine Momentaufnahme sind und die Resultate je nach Tagesverfassung des Kindes und auch der Herangehensweise des abklärenden Psychologen oder Psychiaters schwanken können. Sie nimmt deshalb die Abklärung zur Kenntnis, sieht aber ihren Schwerpunkt im heilpädagogischen Bereich in einem erzieherischen und heilenden Auftrag. Maria soll ihre Schwierigkeiten überwinden lernen.

Die Mutter erzählt weiter, dass sie selber Freude an ihrem lebendigen Kind habe, das sei ihr lieber, als wenn sie verschüchtert oder gar gedrückt herumsitzen würde. Sie achtet auch darauf, dass Maria ihre Freizeit gut gestaltet. Sie selber ist eine begeisterte Sportlerin. Auch Maria bewegt sich gerne und ist in der Mädchenriege.

Als Folge der Abklärung hat Maria dann Ritalin bekommen, das aber schlecht vertragen. Darum habe man es wieder abgesetzt. Maria schildert später einmal diese Zeit der medikamentösen Therapie als Zustand unter einer Glasglocke. Die Lehrerin hat ähnliche Abklärungsberichte schon oft gelesen und mit solchen Kindern gearbeitet. Oft waren es die psychiatrischen Beschreibungen von sehr lebendigen, neugierigen, aber hoch empfindsamen Kindern, die sich schnell zu wenig beachtet fühlten. Der Umgang in der Kindergemeinschaft fiel ihnen schwer und viele hatten wenig «Sitzleder», um sich länger und mit Sorgfalt in eine Arbeit zu vertiefen.

Tatsache war, dass Maria in der Schule trotz eines guten intellektuellen Potentials den Anschluss stofflich in kurzer Zeit immer mehr verloren hatte. Die Lehrerin vermutete, dass Maria viel Ermutigung, aber auch eine klare fordernde und fördernde Haltung brauchen würde. Der Aufbau einer guten und verbindlichen Beziehung zur Lehrperson und ein gut strukturierter Unterricht würden ihr Halt geben. Damit könnte sie das seelische Fundament zum Lernen legen. Vor allem aber müss­te Maria angeleitet werden, wie sie ihren Platz in der Gemeinschaft ruhiger und konstruktiver ausfüllen könnte.

Sie war Einzelkind und beim Eintritt in den Kindergarten im Umgang mit anderen Kindern ungeübt gewesen. Sie war offensichtlich schnell verunsichert. Sie suchte, wie sich später zeigte, enge und ausschliessliche Beziehungen. Spielte ihr «Wunschkind» mit jemand anderem, so war sie fassungslos und zettelte einen Streit an, wobei sie auch handgreiflich werden konnte. Maria musste lernen, ihre Wünsche fair und mit Rücksicht auf die anderen Kinder einzubringen.

Die Lehrerin überlegte, wie sie dem gesunden Geltungsstreben des Kindes Raum verschaffen könnte. Maria hatte keine Geschwister, an denen sie einen realistischeren Massstab vorgelebt bekommen hätte. Sie stand im Vergleich zu den sie umgebenden Erwachsenen, die natürlicherweise vieles besser konnten. Maria sollte ruhig ehrgeizig und schnell sein wollen. Aber so, wie sie es bis jetzt machte, musste sie sich dauernd unterlegen fühlen.

Wie sich später noch deutlicher zeigte, hatte der Wunsch, schnell zu sein, gefühlsmässige Priorität, hinderte sie aber am Lernen. Sie arbeitete flüchtig und unsorgfältig und verursachte auf diese Weise viele Fehler, die sie wiederum ärgerten. So stolperte sie immer wieder über sich selbst. Ihre Mutter war sehr tüchtig, musste viele Aufgaben gleichzeitig bewältigen und war ständig «auf Draht». Hatte Maria sie zum Vorbild genommen? Auch hier brauchte sie von der Lehrerin eine klare Anleitung. Sie gab ihr den Massstab vor, der an die Arbeiten gelegt wurde.

Die Lehrerin machte sich also im Gespräch mit der Mutter und in den folgenden Schnuppertagen an der Schule ein erstes vorläufiges Bild von Maria. Darauf baute sie ihre heilpädagogische Arbeit auf: Erst verstehen   – dann erziehen. Ihre Beziehung zu Maria wurde zum Werkzeug für die Arbeit mit ihr.

Es war noch ein weiter Weg bis hin zur guten Schülerin, die sogar ein Gymnasium absolvieren konnte. Maria nahm die Hürden, sie wurde sicherer. Am schwierigsten war und ist es für sie, den Klotz loszuwerden, den sie durch die damalige Diagnose an ihrem Bein hatte.

Flavio: Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende

Die Eltern von Flavio sind beunruhigt. Der Bericht aus dem Kindergarten ist bedenklich. Im Kreis wirkt Flavio oft abwesend. Streckt er auf, sagt er entweder nichts oder gibt völlig falsche Antworten. Wenn ein anderes Kind in seine Nähe kommt, scheucht er es weg oder schlägt nach ihm. Bei feinmotorischen und grobmotorischen Aufgaben ist er äusserst ungeschickt. So auch beim Turnen. Er wagt nichts und weint schnell. Er kann weder auf den Mattenwagen noch auf den Schwedenkasten oder die Sprossenwand klettern.

In bezug auf seine kognitiven Fähigkeiten sei Flavio schwierig einzuschätzen. Man wisse nie recht, ob er nicht könne oder ob er nicht wolle. Wenn das so weitergehe, müsse man den Schulpsychologen beiziehen   – so die Kindergärtnerin.
Die zuständige Heilpädagogin nimmt sich der Sache an. In der Garderobe trifft sie Flavios Mutter, die ihn vom Kindergarten abholt. Flavio will den rechten Schuh anziehen, was nicht so leicht geht. Er lässt die Arme hängen und schaut hilflos zur Mutter, die ihm sofort hilft.

Ähnlich geht es beim Anziehen der warmen Winterjacke. Dann nimmt die Mutter das Z‘nünitäschli in die linke Hand und ihren Flavio an die rechte Hand, grüsst freundlich und verlässt den Kindergarten. Auf Grund dieser Begebenheit wird für die Heilpädagogin ein erster Entwicklungsansatz deutlich: Im Sinne einer «Hilfe zur Selbsthilfe» soll Flavio seine eigenen Kräfte erkennen und gebrauchen lernen.

Anfänglich verschlossen und abwartend, fasst Flavio nach kurzer Zeit Vertrauen zur Heilpädagogin. Schnell wird deutlich, dass Flavio im kognitiven Bereich äusserst vif ist. Er verfügt über eine gute Auffassungsgabe, geistige Beweglichkeit und einen feinen Humor. Bei Übungen mit dem Ball sagte die Heilpädagogin zufälligerweise das eine Mal: «Nimm den Ball in den Arm.» Ein anderes Mal sagte sie: «Nimm den Ball auf den Arm.» Worauf der Kleine die Heilpädagogin mit einem verschmitzten Lächeln und den entsprechenden Gesten fragt: «Soll ich jetzt den Ball in oder auf den Arm nehmen?»

Stellt die Heilpädagogin Flavio eine Aufgabe, die er sich nicht zutraut, schaut er sie hilflos mit einem Blick «ich verstehe gar nichts» an. Es ist der stumme Appell: «Löse diese Aufgabe für mich!» Oder er legt müde den Kopf auf den Arm und meint: «Ich möchte lieber etwas anderes machen.» Auf das freundliche und bestimmte «Nein, nein, komm, ich zeig dir, wie du das gut machen kannst», reagiert Flavio zuerst skeptisch, lässt sich dann aber darauf ein, hat Erfolg und strahlt.

Dieses Erlebnis thematisiert die Heilpädagogin mit Flavio. Im Laufe von wenigen Wochen wird Flavio mutiger, probiert, anstatt sich hilflos zu geben, und entwickelt mehr und mehr seinem Alter entsprechende Fähigkeiten.

Neben der Feinmotorik übt die Heilpädagogin mit Flavio auch die Grobmotorik in der Turnhalle mit Mattenwagen, drei aufeinander geschichteten Langbänken, mit Schwedenkasten, Sprossenwand sowie Reifen und Bällen. Auf die Aufforderung, auf den Mattenwagen zu klettern und auf die Langbank zu treten, sagt Flavio entsetzt mit zittriger Stimme: «Ich habe Angst, das kann ich doch nicht!»

Auf die Ermunterung, er solle es probieren, sie würde ihn bei der Hand halten, geht er sofort ein und lässt sich mit zittrigen Beinen über die oberste Langbank (ein Meter über dem Boden) führen. Nachdem Flavio ein paarmal hin- und hergegangen ist, hat er seine Angst verloren und braucht die Hand der Heilpädagogin nicht mehr. Bei jeder neuen Übung hat er anfänglich Angst, lässt sich dann aber anleiten.

Wenn er merkt, dass es geht, freut er sich und ruft: «Das will ich noch achtmal machen!» Stolz und um einen halben Kopf grösser verlässt er die Turnhalle. In weiteren Lektionen übt Flavio in der Turnhalle seine Grobmotorik weiter und hat schon bald einen altersgemässen Stand erreicht.

Dadurch, dass Flavio im Verlaufe der Förderung das Fehlende aufholen konnte, wurde er in seiner ganzen Persönlichkeit gestärkt und sicherer. Damit wurde auch der Weg frei für eine positive Entwicklung im Umgang mit Gleichaltrigen. Schon im nächsten Gespräch mit der Kindergärtnerin war keine Rede mehr von einer Abklärung beim Schulpsychologen. Für den weiteren positiven Verlauf war entscheidend, dass Eltern und Kindergärtnerin Flavio in seiner Entwicklung zu mehr Selbständigkeit unterstützten. Heute ist Flavio in der dritten Klasse und ein guter Schüler, der wegen seiner liebenswürdigen und hilfsbereiten Art von seinen Mitschülern geschätzt wird.

Reza: Nicht nur das Kind, auch seine Umgebung ist zu erziehen

Im ersten Kindergartenjahr fällt Reza auf. Still sitzt er auf seinem Stuhl und verfolgt aufmerksam, was sich im Kindergartenkreis abspielt. Wenn die Kindergärtnerin oder die Kinder mit ihm sprechen, nickt er freundlich und sagt: «Ja.» Was er dann macht, passt nicht mit dem zusammen, was die Kindergärtnerin von ihm möchte. Als Reza getestet wird, sind die Werte sehr tief und liegen im Bereich «Leichte geistige Behinderung». Einer solchen Beurteilung stimmen die Eltern, die aus Osteuropa stammen, nicht zu.

Im Gespräch werden die Ursachen von Rezas Schwierigkeiten deutlicher. Seine Eltern, die ihn sehr gerne haben, arbeiten beide ganztags, und Reza ist tagsüber in einer portugiesischen Familie. Weder die Tagesmutter noch die Eltern sprechen viel mit Reza, da er meist ganz ruhig für sich spielt.

Sehr gerne gehen die Eltern auf den Vorschlag des Heilpädagogen ein, sich am Abend und am Wochenende mit Reza zu beschäftigen und mit ihm zu sprechen. Die Mutter beginnt, ihn bei der Hausarbeit einzubeziehen, schaut mit ihm Bilderbücher an und benennt die Gegenstände darin. Reza staunt und spricht dann die Namen nach. Der Vater nimmt ihn mit in den Schrebergarten, spricht über vieles mit ihm und leitet ihn freundlich an, ihm bei der Arbeit mitzuhelfen. Auch wenn der Vater sich mit den anderen Männern trifft, sitzt Reza jetzt dabei und verfolgt aufmerksam die Diskussionen, auch wenn er noch vieles nicht versteht.

Kindergärtnerin und Heilpädagogin tragen das Ihrige dazu bei, damit Reza seinen Entwicklungsrückstand im sprachlichen und sozialen Bereich aufholen kann. Mit Erfolg. Die Erstklasslehrerin hat zwei Jahre später Freude an Reza. Still und aufmerksam verfolgt er den Unterricht, und versteht genau, worum es geht. Beim Lesen und beim Rechnen gehört er zu den guten Schülern.

Für diese gute Entwicklung von Reza war sein Umfeld   – in diesem Falle seine Eltern   – von zentraler Bedeutung.

1. Neue Luzerner Zeitung vom 2.2.2013, S.12.
2. Sie arbeitet im Auftrag der Erziehungsdirektoren­konferenz EDK und des Bundesamt für Sozial­versicherungen.
3. Beatrice Kronenberg, zit. In: Neue Luzerner Zeitung. 2.2.2013, S.12.
4. Otto Speck, Die wundersame Vermehrung von Schülern mit «geistiger Behinderung»   – und niemand empört sich! In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete. 1/2013.
5. Alfred Adler. Individualpsychologie in der Schule. Frankfurt am Main. 1976, S. 37.
6. Vgl. Gigantisches US-Spionagezentrum. In: Zeit-Fragen Nr. 15, 22. April 2013.
7. Paul Moor. Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. Bern 1965.
8. Aus Gründen des Datenschutzes wurden die ­Beispiele verfremdet, sind aber in ihrem inneren Gehalt authentisch.

Quelle:
http://www.zeit-fragen.ch/index.php?id=1645

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